Was bleibt von der Reformpädagogik?

Man muss sich von dem engen Bezug oder gar der Gleichsetzung der deutschen Reformpädagogik mit den Landerziehungsheimen trennen. Was immer die künftige Archivarbeit noch erbringen wird, die bislang bekannten Geschichten und Fälle aus Landerziehungsheimen sind nicht geeignet, in irgendeiner Hinsicht eine vorbildliche Pädagogik zu sehen. Wer sich auf sie bezieht, hat keine „Tradition“ mehr vor Augen, die positive Bedeutung hätte für die Zukunft der schulischen Bildung.

Diese Lesart der großen Vergangenheit des „Erziehungsstaates“ ist angesichts der Indizien nicht zu retten, und daher wird die künftige Entwicklung ohne die Heroen der Landerziehungsheime auskommen müssen. Was bleibt in diesem Licht von der deutschen Reformpädagogik? Was bleibt ohne die Saga der Landerziehungsheime, ohne den „pädagogischen Eros“, ohne die Namen der großen Männer wie Paul Geheeb, Gustav Wyneken und Hermann Lietz, ohne die Idee der Schule als „Lebensgemeinschaft“, ohne die Utopie des „Landes“ und ohne die „natürliche Erziehung“ eines gründlich missverstandenen Rousseau? (...)

Die Inseln der Landerziehungsheime haben ihre riskante Ambivalenz hinlänglich unter Beweis stellen können, und die Frage ist, warum das hinter den Fassaden nicht viel früher erkannt worden ist. Am abgeschiedenen Ort gab es nicht nur freundliche Nähe, sondern auch die Erfahrung von Ausgrenzung und Gewalt. Der „pädagogische Eros“ war eine Herrschaftsform, und wer heute die Leistungen der Reformpädagogik einklagen will, wird Mühe haben, die Opfer zu sehen. Das Bild der vorbildlichen Pädagogik kann nur bewahrt werden, wenn sie keine Stimme haben.

Auf dieser Linie sollte man sich von jeder Pädagogik trennen, die nur als Rhetorik nutzbar ist und keinen materiellen Bezug zur Praxis hat. Die damit verbundene Kraft der unbesehenen Glaubenssätze ist aufgebraucht und nicht erneuerbar. Der theologische Rest oder der utopische Anspruch der „neuen Erziehung“ sind passé, die beste aller pädagogischen Welten wird nicht entstehen und hat nie bestanden. (...)

Die moderne Schule entstand nicht durch einen bestimmten Gründungsakt, und der lange geschichtliche Prozess, der zu der heutigen Form der Schule geführt hat, verlief weder gleichsinnig noch linear-progressiv. Er kann nicht durch eine moralisch codierte Zwei-Welten-Theorie erklärt werden, bei der die gute Pädagogik auf der richtigen Seite steht. Aber so ist „Reformpädagogik“ immer verstanden worden, als richtige Alternative zum falschen System. Doch dieses System hat sich unabhängig von solcher Rhetorik entwickelt (...).

Die Kernfrage an die Pädagogik lautet so: Warum hat sich im Blick auf die Landerziehungsheime niemand außer den Opfern vorstellen können oder wollen, was in der Geschichte von Internaten doch immer wieder vorgekommen ist, nämlich Übergriffe und Fälle sexueller Gewalt?

Die Sprache der guten Absichten lässt nicht mehr zu als Zustimmung, Ablehnung oder Indifferenz; über die Praxis selbst erfährt man nichts. Sie schützt sich mit einer Pädagogik, die ihr affin ist und die guten Absichten expliziert, aber über das wirkliche Geschehen keinen Aufschluss gibt. Das gilt umso mehr, wenn die Pädagogik mit einem großen Namen verbunden ist, der makellos sein muss, weil es darum geht, Vorbilder zu erhalten. (...)

Unter „Reformpädagogik“ in der Standardfassung ist zunächst und grundlegend das Konstrukt einer interessierten Geschichtsschreibung zu verstehen, die damit historische Größe und eine konkrete Utopie verbinden wollte. Diese Geschichtsschreibung muss sich ändern, denn was sich historisch rekonstruieren lässt, ist nur ein Ensemble von mehr oder weniger geglückten, oft jedoch gescheiterten oder einfach verschwundenen Versuchen, aus denen sich keine utopische Kraft entwickelt hat, die sich übertragen ließe.

Die Grundform der Landerziehungsheime ist seit der Gründung des Philanthropins in Marschlins in Graubünden, also von 1761 an, weit mehr als 200 Jahre lang immer wieder ausprobiert worden, ohne dass aus all diesen Versuchen die „neue Schule“ entstanden wäre. (...) Schulentwicklung ist ein langgestreckter Prozess von Problemlösungen, deren wesentlicher Maßstab die Nachhaltigkeit der einzelnen Elemente ist. (...)

Es gibt keine historische Tabula rasa, niemand beginnt völlig neu, und entscheidend ist die Verankerung einer besseren Lösung in der Praxis. Was sich hier als nützlich und weiterführend erwiesen hat, kann zur „Reformpädagogik“ gezählt werden, die dann einfach die fortgesetzte Reflexion der Schulgeschichte wäre und nicht eine Dogmatik, die sich von ihrem Entstehungskontext gelöst hat und Anhänger benötigt.

Landerziehungsheime oder „neue Schulen“ sind Teil der allgemeinen Schulgeschichte und nicht die ideale Alternative dazu, Landerziehungsheime sind nicht deswegen die besseren Schulen, weil sie auf „Gemeinschaft“ setzen (Lembke-Ibold 2010), und Internate in idyllischer Umgebung sind nie Paradiese gewesen. Was erklärt werden muss, ist etwas anderes, nämlich warum diese Metaphernwelt die pädagogische Reflexion überhaupt beeinflussen konnte und wieso die Distanzierung davon Fälle sexueller Gewalt benötigte, um plausibel erscheinen zu können.

Das Standardmodell der pädagogischen Geschichtsschreibung, in dem von der „großen Tradition“ die Rede ist, hat das wenigstens nicht nahegelegt. Wer genauer hinschaut, erkennt dunkle Seiten einer Praxis, die weder transparent sein musste noch demokratisch kontrolliert werden konnte. Wirkliche „Musterschulen“ gab es nie, und gerade Landerziehungsheime waren durch mehr oder weniger subtile Herrschaftstechniken gekennzeich-net, die sich hinter dem „pädagogischen Eros“ gut verbergen konnten. (...)

Eine Neubewertung der Reformpädagogik kann es nur bei einem Wechsel der Sichtweise geben, die auch verlangt, öffentliche Bildung auf die Anforderungen demokratischer Lebensformen zu beziehen und nicht einzelne Pädagogiken samt ihren Gründungsfiguren in den Vordergrund zu stellen. Es geht dann nicht um Landerziehungsheime, sondern um die Weiterentwicklung der Schule für die Demokratie. (...)

Gute Erfindungen gab es zu jeder Zeit, nur beschleunigten sie sich mit der zunehmenden Dichte des Systems. In dieser pragmatischen Sichtweise verändert sich die Prämisse: Der Basisprozess der modernen Schulentwicklung seit Beginn des 19. Jahrhunderts ist die Verstaatlichung, also die allmähliche Loslösung von der kirchlichen Aufsicht, der Aufbau einer eigenen Verwaltung, die ständige Entwicklung der Grundform „Schule“ und die Stetigkeit der Investitionen. (...)

Noch in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts gab es in vielen deutschen Städten mehr private als öffentliche Schulen. Erst danach setzte eine flächendeckende Entwicklung des staatlichen Sektors ein, die innerhalb weniger Jahrzehnten faktisch ein Monopol aufbaute und erst dadurch das Schulsystem reformfähig machte, weil nicht länger nur örtliche Verhältnisse betrachtet werden konnten. Unter staatlicher Aufsicht war zunehmend Spielraum gegeben, das System weiterzuentwickeln. (...) Ohne staatliche Lehrerbildung, eine angemessene Ausstattung der Schulen, eine gute Besoldung und eine gesicherte Altersvorsorge gibt es auch keine Profession. Für deren Entwicklung war die Einführung fester Stellen und so fester Gehälter ausschlaggebend, nicht der Bezug auf eine wie immer geartete Pädagogik, die höchstens für die Reflexion gut war (...).

Der Aufbau der Volksschule im 19. Jahrhundert sorgte für eine zunehmend stabile und verlässliche Bildungsversorgung, die in der Qualität ständig verbessert werden konnte. Und die Einführung der Bildungsstatistik 1822 in Preußen war ein weit gewichtigeres Reformdatum als alle privaten Internate zusammengenommen. Erst so nämlich gab es eine kontinuierliche Datenbasis für die Systemsteuerung. (...)

Die Liste der nachhaltigen Erfindungen ist lang: Schulgärten, Unterricht im Freien, Erlebnisaufsätze, Waldschulen, Sitzkreise, Schullandheime, kindgerechte Lesefibeln oder versenkbare Wandtafeln sind Errungenschaften einer anhaltenden Schulentwicklung, die aus der Mitte des Systems vorangetrieben wurde und die zahllose Namen kennt, ohne dass diese heute noch hervorgehoben werden müssen. (...)

Die „Arbeitsschule“ als Unterrichtskonzept stammt ebenso aus der Volksschule wie der Handarbeitsunterricht und die damit verbundene Kritik an der „Verkopfung“. „Ganzheitlicher“ Unterricht war einfach die Ergänzung des Curriculums durch neue Fächer und kein davon losgelöster Slogan der „ganz anderen“ Schule, die nie entstanden ist. Die Idee des selbsttätigen Lernens stammt aus Schulversuchen, und die erste Liste mit objektiven Kriterien zur Ermittlung der Schulqualität hat der Kinderarzt Joseph Mayer Rice 1893 im Zuge seiner Evaluation amerikanischer Schuldistrikte vorgelegt. Die Einführung von Jahrgangsklassen war ebenso ein Reformdatum. „Learning by doing“ ist eine Formel von Francis Wayland Parker (1837–1902), die nach seinem Schulversuch in der Stadt Quincy in Massachusetts (1875–1880) kreiert wurde.(...) Der lange Kampf gegen das Schulgeld gehört zur Reformpädagogik der Schule ebenso wie die Durchsetzung der Ganzjahresbeschulung, die Aufhebung der Einklassenschulen oder die professionelle Gleichstellung der Lehrerinnen und so die Beseitigung des pädagogischen Zölibats.(...)

Man sollte all das das bei der Neubewertung der Reformpädagogik vor Augen haben. Die historische Praxis der schulischen Bildung ist angesichts solcher Entwicklungen nicht zu verstehen als „Anwendung“ oder „Umsetzung“ von pädagogischen Theorien, sondern als Serie von Problemlösungen, die als bewährt gelten. (...) Wirksame Reformen müssen die Mitte des Systems erreichen und dürfen nicht an den Rändern stehenbleiben. Sie setzen eine lernende Profession voraus, wie sie sich in Deutschland vor allem aus der organisierten Volksschullehrerschaft des 19. Jahrhunderts entwickelt hat. Die Lehrkräfte pflegen wenn, dann eine eigene „Reformpädagogik“, also eine Sprache und eine Programmatik, die auf ihren Beruf zugeschnitten sind. Das heißt auch, zwischen Rhetorik und Praxis gut unterscheiden zu können. (...)

Eine Schule für die demokratische Gesellschaft braucht keine pädagogische Mission auf den Spuren von Plato oder Rousseau, sondern eine professionelle Lehrerschaft, die ihr Handwerk versteht und sich nicht einfach von „Nähe“ leiten lässt. Sie braucht Eltern, die der Schule vertrauen und eine Öffentlichkeit, die über Bildung nicht ständig alarmiert ist. Und sie braucht Schülerinnen und Schüler, die sich auf die Schule verlassen können, ohne in Abhängigkeit zu geraten.