Reformpädagogik: Weder schwarz noch weiß

Wer die bedrückenden Filme von Christoph Röhl und Luzia Schmid über sexuelle Gewalt in der Odenwaldschule gesehen hat, kann ein Buch wie „Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik“ nicht allein unter fachlichen Gesichtspunkten lesen. Denn die von Jürgen Oelkers vorgelegten Dokumente belegen – wenn auch vor langer Zeit – ebenfalls erschreckende Übergriffe und Machtmissbrauch durch Reformpädagogen.

Die erste Reaktion ist beschämtes Schweigen. Und das selbstkritische Eingeständnis, eine idealisierende Geschichtsschreibung zu selten in Frage gestellt zu haben. Daraus kann eine allgemeine Lehre gezogen werden – für die Pädagogik wie für Politik und Religion: Vertraut nicht den Sonntagsreden, sondern schaut auf die Praxis im Alltag!

Die von Oelkers zusammengestellten Dokumente lassen sich auf zwei Arten lesen: Die berichteten Übergriffe sind zwingende Folge der reformpädagogischen Programmatik, die deshalb auf dem Müllhaufen der Geschichte gehört – oder: Wie konnte es trotz dieser Programmatik zu solchem Fehlverhalten kommen, und wie kann man dieses Risiko künftig verringern? Oelkers folgt einseitig der ersten Spur.

Schon im Titel fokussiert sein Buch die „dunklen Seiten“ der Reformpädagogik. Oelkers agiert als Ankläger, er sammelt Belege für Fehlverhalten und Versagen. Das ist in dieser Rolle legitim. Doch Oelkers richtet auch – nicht nur über die kritisierten Personen, nicht nur über die Landerziehungsheime, sondern gleich über „die“ Reformpädagogik.

Ein Richter aber hat eine andere Rolle als der Anwalt, der parteilich Informationen sammelt und bewertet. Richter haben nach Indizien beziehungsweise Informationen für und wider die Anklage zu suchen. Das gilt analog für historische Forschung. Der Wissenschaftstheoretiker Karl R. Popper hat deshalb als Anspruch formuliert: Gerade um eine Hypothese zu erhärten, muss man systematisch nach Daten und nach Argumenten suchen, die sie widerlegen könnten. Nur so kann man sie stark machen. Solche systematische Suche nach Gegenbelegen, zumindest Versuche, die Repräsentativität der ausgewählten Beispiele zu belegen, vermisse ich in Oelkers Argumentation. Stattdessen wird psychologisiert, immer plausibel – aber es hätte immer auch anders sein können …

So entsteht ein schiefes Bild: Gewalt, insbesondere sexuelle Übergriffe seien charakteristisch für die gesamte Reformpädagogik, sie folgten zwingend aus ihren Prinzipien wie „Nähe“ und dem Vorrang von Erziehung vor Unterricht. Und: Mit einer Abkehr von reformpädagogischen Ansätzen werde die Schule die berichteten Probleme los.

Wer etwas über die Häufigkeit sexueller Gewalt in Familie und anderen Institutionen weiß, kann sich so schlichten Folgerungen nicht anschließen. Differenzen zwischen Anspruch und Praxis kann man zudem unterschiedlich deuten: als mangelnde Alltagstauglichkeit guter Ideen, als Folge systematischer Täuschung dank wohlklingender Rhetorik oder als unvermeidliche Spannung zwischen herausfordernder Utopie und den Mühen des Alltags.

Oelkers sieht in der Reformpädagogik strukturelle Probleme – vor 100 Jahren wie heute. Dabei begrenzt er seine Studie explizit auf vier Landerziehungsheime und den Zeitraum von 1889 bis 1933. Das ist legitim, solange die Folgerungen sich ebenfalls auf diesen Bereich beschränken – also anders als Oelkers’ Schlusskapitel, in dem er über Reformpädagogik heute und allgemein urteilt.

Die Kritik an einer verbreiteten Idealisierung der Reformpädagogik ist berechtigt. Andererseits: Ist ein utopischer Überschuss nicht notwendiges Merkmal von Pädagogik generell? Ob der lernzielorientierte Unterricht Anfang der 70er-Jahre, ob die von Oelkers gepriesenen staatlichen Richtlinien und Lehrpläne, ob die aktuellen Bildungsstandards – sie alle fordern und verheißen eine bessere Praxis. Leider gibt es entgegen Oelkers’ Meinung eine breite Empirie, die zeigt, dass auch das heutige Schulsystem seinen eigenen Ansprüchen weithin nicht gerecht wird.

Insofern begeht Oelkers in seiner Verteidigung des staatlichen Schulsystems genau denselben Fehler, den er der Reformpädagogik vorwirft: Er idealisiert dessen Wirklichkeit, statt auch seine Ambivalenzen zur Kenntnis zu nehmen; er beschwört eine bereits durch Augenschein widerlegte „Einheitlichkeit des Lernangebots“; er glaubt an die Verbesserung der Alltagspraxis durch eine „Systemsteuerung“ auf „Datenbasis“; und er nimmt als Errungenschaften des staatlichen Systems in Anspruch, was zwar in diesem System, aber oft durch Reformpädagogen erst gegen dessen Widerstand erkämpft worden ist.

In den ersten Sätzen der Einleitung zu seinem Buch konstruiert Oelkers einen Gegensatz, der schon vor 100 Jahren nicht stimmte: „So entstand eine Zwei-Welten-Lehre, die zwischen der konventionellen Schule des Staates und der Verwaltung auf der einen Seite sowie den reformpädagogischen Alternativen auf der anderen zu unterscheiden wusste.“ Die von Oelkers kritisierte Gleichsetzung der deutschen Reformpädagogik mit den Landerziehungsheimen behauptet nur noch er selbst – und er übersieht die Heterogenität im (Privat-) Schulbereich, heute wie damals: So orientieren sich die vielen freien Alternativschulen selbstständig und in ganz unterschiedlicher Weise an reformpädagogischen Vorgängern.

Internate wie die Hermann-Lietz-Schule auf Spiekeroog, die Ecole d’Humanité in der Schweiz oder der Birklehof im Schwarzwald interpretieren sich als in konkreten Traditionen stehend, aber jeweils mit einem eigenen Profil und mit einem Sensorium für aktuelle Anforderungen. Auch die Odenwaldschule hat unter verschiedenen Schulleitern ganz unterschiedliche Schwerpunkte und Stile entwickelt.

Insofern führt die Dichotomisierung Reformpädagogik – Staatsschule in die Irre: Sie wird weder dem Engagement von Reformpädagogen in den 20er-Jahren gerecht, zum Beispiel in den Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg, noch ist sie heute angemessen, da sich zum Beispiel in einem Schulverbund wie dem „Blick über den Zaun“ Schulen in staatlicher und freier Trägerschaft, Halbtagsschulen und Internate, Grundschulen und Gymnasien zusammengefunden haben, um aus ihrer ganz unterschiedlichen Praxis wechselseitig voneinander zu lernen.

Oelkers überzieht den Kredit seiner weithin anekdotischen Historie durch nicht belegte Generalisierungen. Warum beschränkt er seine Analyse auf die Zeit bis 1933, warum beschränkt er sich auf Landerziehungsheime, warum diskutiert er nur die Rhetorik vergangener und nicht die Empirie heutiger Reformpädagogik?

Wir müssen in der Pädagogik – wie im sozialen Bereich generell – lernen, mit Ambivalenzen zu leben. Statt sie schwarz-weiß zu sehen, sie in „gut“ und „schlecht“ zu trennen, kommt es darauf an, Potenziale und Risiken von Ideen und Konzepten zu beschreiben. Da haben die Reformpädagogen einen erheblichen Nachholbedarf – aber auch ihre Kritiker.

Und: Vergangenheit determiniert nicht die Gegenwart. Ist die deutsche Universität, deren Mitglied Oelkers viele Jahre war, deshalb zu den Akten zu legen, weil sie in den 30er-Jahren versagt hat? Und hat „die“ Universität versagt oder waren es nicht ebenfalls Menschen in der Institution – wie auch in anderen gesellschaftlichen Bereichen? Dieses Fehlverhalten ist zu verurteilen, aber die Idee damit nicht hinfällig?

Nicht zu Autoritäten aufschauen – auch dieser Forderung ist zuzustimmen. Aber das kann nicht bedeuten, als „neu“ zu verkaufen, was andere erdacht und erprobt haben. Schon die Redlichkeit verlangt, die Erfinder von Freiarbeit, Wochenplan, Klassenrat, freiem Schreiben zu nennen.

Oelkers’ Vorstellung, dass Schule sich nur langsam entwickeln kann und dass sie aus praktischen Erfahrungen lernen muss, teile ich. Aber dass die von ihm beschriebenen Entwicklungen im staatlichen System stattgefunden hätten ohne reformpädagogische Forderungen, ohne avantgardistische Beispiele – auch außerhalb des Systems: Das ist eine historische Verklärung der anderen Art.